《认知语言学与二语教学》（选读四）| iResearch

认知语言学的外语教学观

语言教学观是建立在语言观与语言习得观基础之上的语言教学理念。语言观基于对教学客体的研究，探索“什么是语言”；语言习得观关注学习主体的学习过程，探寻“如何学习语言”；语言教学观则探讨教学中各个要素的安排，探究“如何教授语言”。

1.以构式习得为教学目标，以理据驱动教学过程

由认知语言学的语言观和习得观可知，语言的基本单位是构式（construction），是有着规约关系的形式—意义 / 功能配对；构式可大可小，可简单可复杂，可具体可抽象。从简单的词汇到复杂的句子均为构式单位；构式是涵盖了从具体词汇到抽象语法的连续体（Bybee，2008：217）。认知语言学指导下的教学以构式为中心，特别重视多词单位（multiword units）或预制词块（prefabricated chunks）的地位（Boers et al.，2010；Broccias，2008；Bybee，2008）。目前二语课程材料和真实的母语语料在这方面存在较大差别，例如二语课程材料中短语动词（如get up、work out等）出现的频率和重复的次数要远远少于真实的母语语料，且在练习中未得到补足（Alejo et al.，2010）。能将这些词块的组成部分熟练地连接起来同掌握词汇和语法单位同等重要（Langacker，2008a：84），因此词块应成为二语习得教学大纲中的重要组成部分（Bybee，2008：232）。

认知语言学指导下的外语教学倡导探索形式和意义之间建立起联系的理据，寻找规律，因此比传统的教学方法更能拉近形式和意义之间的关系（Littlemore，2009：3）。例如/sp/开头的词都带有贬义（同上：23）。再如习语的形式和意义间的理据可以通过词源来解释，如习语keep a tight rein on someone源于骑马，骑马时拉紧缰绳，即加强了对马的控制，用在人身上则为加强对人的操控（同上）。认知语言学认为“语法结构也有意义”（Langacker，2008c：21），有据可循。例如，在He hammered the nail into the wall. 一句中，hammer一词发生了词性转换，由本来的名词转为动词，这一现象可以通过转喻INSTRUMENT FOR ACTION 来解释，即用hammer 这一工具表示相关动作。外语教学中应揭示意义—意义之间的联系，解释意义—意义建立联系的理据，展现语言中意义相互联系形成语义网络的特点（Broccias，2008：87；Littlemore，2009）。具体来讲，对于一些难以掌握的多义词或语法，教学中可以先让学习者熟悉其典型意义，再展示各种意义从典型意义拓展出来的方式，帮助学习者在看似有很大差异的用法之间建立起概念联系（Boers & Lindstromberg，2008a：21，28；Broccias，2008：82）。

2.以不对称频次输入为教学内容，以显性教学提升效率

语言输入频率和方式对语言学习影响很大（Hudson，2008）。Goldberg和Casenhiser（2008：197）指出：“构式形式—功能配对的习得基于输入。”一方面，输入频率决定构式习得的速度。某一例子出现频率越高，越容易被习得（Bybee，2008）。另一方面输入分布与顺序决定构式习得的效率。实证研究证明，与对称频次输入（balanced input）相比，不对称频次输入（skewed input）可加快新构式的学习；如果优先呈现目标构式中出现频率最高的成员，学习、概括构式的速度则更快；此外，训练中应排除目标构式以外的其他构式，否则会阻碍目标构式的学习（Goldberg & Casenhiser，2008）。二语教学可以得到如下启示：通过调整目标构式的输入频率、分布和顺序来加快构式的学习。换言之，输入也应分级（graded input），先呈现大量典型成员，掌握后再输入非典型成员；典型成员高频重复，非典型成员低频呈现（Broccias，2008；Bybee，2008）。因为自然输入多为不对称频次输入，所以教学中应尽量为学习者提供日常交际中使用的、纯正的语言材料，保证输入符合自然频次分布（Bybee，2008：233；Robinson & Ellis，2008：14）。但自然语料无法保证优先输入的是目标构式，而且其中混杂了目标外构式，因此，可以辅以语料库来设计输入语料。

由于各种干扰因素的存在，二语习得和母语习得存在诸多差异，学习者无法像母语习得那样完全依靠不对称频次输入来学习二语（Robinson & Ellis，2008）。教师通过显性分析和对比，可以引导学习者注意到两种语言的异同，有助于学习者总结和归纳。例如，教学中对比分析英汉两种语言中关于“手”的习语的认知理据。二者的相似之处在于英语中有转喻HAND FOR THE PERSON，汉语中有“手替代人”；相应的英语习语有the hidden hand、one’s right hand、factory hand，汉语习语有“幕后黑手”、“得力助手”、“人手”。不同之处在于英语有转喻HAND FOR SOCIAL STATUS，相应习语为to marry the left hand（与地位低的人结婚），汉语中则没有此类转喻和相应表达。

认知语言学视角下，以不对称频次输入为教学内容的教学理念较为明确地指出输入频率和顺序的特点，能够最大限度地促进偶然学习。同时，显性教学可以弥补输入不足、注意不到、学习者缺乏概括归纳经验和缺乏对二语识解差异的了解等问题帮助学习者在脑中尽快建立起丰富的语言网络体系（Hudson，2008；刘正光，2009b）。与自然法等“不干预”理念下的教学方法相比，结合优化输入和显性的方法能更好地提升学习效率（Tyler，2008）。

3.以体验性与交际性活动为主要教学活动

认知语言学认为意义的建构以身体为基础，语言意义及其符号化模式皆来源于体验的经验，如果在动作、手势和意象中重现这些结构，激活动作和语言的联系，将会有利于理解和记忆（Holme，2011：52）。这与曾经流行的全身反应法（Total Physical Response）的观点相一致（Littlemore，2009：145）例如，使用手势来区别介词across、through及over的意义：“手平放、手掌向下平扫过地面”表示across，“手展开、胳膊向上拱起越过某物”表示over，“手用力向前推”表示through。这些练习能帮助学习者悟出介词背后的意象图式（Holme，2011：59）。教师除了直接显性教授语言规律外，还应呈现语言材料，鼓励学生主动去发现、归纳及运用其中的规律。这种自下而上、自我探索式，能让学习者参与意义建构，也是体验语言概念化的一种方式。在此过程中，学习者自主学习能力不断提高，同时享受由此带来的积极情感体验（Boers & Lindstromberg，2008a；Littlemore，2009）

基于使用的语言观认为“语言结构产生于语言使用”（Tomasello，2003：5）。语法规则是人们在语境中，通过对具体语言的接触和使用，不断抽象概括总结出来的，因此在语境中教学是加快学习的最好办法（Maldonado，2008：191）。Holme（2012）也提倡在教学中设计有意义的交际活动，为学习者提供大量有语境的输入和输出，学习者在完成交际任务时既能学习形义配对的构式、又能从与目标语言接触的机会中获得相应的社会和文化信息（Holme，2011）。

文献信息：文秋芳，2013，《认知语言学与二语教学》。北京：外语教学与研究出版社。

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